يمكن لنفس الجامعة أن تظهر ضمن أفضل خمسين جامعة عالمياً في جدول تصنيف واسع الانتشار، وأن تخرج عن أفضل مئتي جامعة في جدول آخر، نُشر في نفس السنة، ويصف نفس المؤسسة بالضبط. هذا ليس خطأً في البيانات. إنه يعكس خلافاً حقيقياً وشبه مستعصٍ، بين المنظمات التي تُنتج هذه التصنيفات، حول ماهية الجامعة أصلاً وقدرة أي رقم واحد على التعبير عنها.
أصبحت تصنيفات الجامعات واحدة من أكثر قطع المعلومات تأثيراً في التعليم العالي حول العالم، تُشكِّل أماكن تقديم مئات آلاف الطلاب سنوياً، وكيفية توزيع الحكومات لتمويل البحث، وكيف تضع الجامعات نفسها استراتيجيتها المؤسسية. فهم ما تقيسه هذه الجداول فعلياً، وما تتركه بشكل منهجي، يفسر معظم الجدل المحيط بها.
ما الذي تقيسه تصنيفات الجامعات فعلياً
يضغط كل تصنيف عالمي كبير جامعة، مؤسسة توظف آلاف الأشخاص عبر عشرات التخصصات وتخدم مئات آلاف الطلاب عبر عقود، إلى مركز ترتيبي واحد. للقيام بذلك، تختار كل منظمة تصنيف حفنة من المؤشرات القابلة للقياس، وتمنح كلاً منها وزناً، وتُجمِّعها في درجة مركبة.
تشمل المؤشرات عادة مزيجاً من الإنتاج البحثي وعدد الاستشهادات، ونتائج استبيانات السمعة من الأكاديميين وأصحاب العمل، ونسب هيئة التدريس إلى الطلاب، ونسبة الطلاب والأساتذة الدوليين، وأحياناً مقاييس مثل دخل البحث أو عدد الحائزين على جائزة نوبل بين الخريجين وهيئة التدريس. لم يُصمَّم أي من هذه المؤشرات، فردياً أو مجتمعة، لقياس جودة التجربة التعليمية الفعلية لطالب فرد.
هذه الفجوة بين ما يُقاس وما يفترضه الطلاب وأولياء الأمور أنه يُقاس تقع في قلب الجدل. يبدو مركز التصنيف دقيقاً وموثوقاً، مُعبَّراً عنه برقم محدد، لكنه مبني من بدائل اختيرت جزئياً لأنها قابلة للقياس على نطاق عالمي، وليس بالضرورة لأنها أكثر المؤشرات دلالة على الجودة التعليمية.
يفسر هذا التباين أيضاً سبب مفاجأة كثير من الطلاب وأولياء الأمور عند اكتشافهم أن جامعة يعرفونها محلياً بسمعة تدريس ممتازة تحتل مركزاً متواضعاً في جدول عالمي، بينما تحتل مؤسسة أقل شهرة لهم محلياً مركزاً أعلى بكثير لمجرد إنتاجها البحثي الضخم أو حجمها الأكبر الذي يُنتج أرقاماً إجمالية أكبر بطبيعتها.
القياس على نطاق عالمي هو نفسه قيد كبير على المنهجية. تحتاج منظمة تصنيف تحاول مقارنة آلاف المؤسسات عبر عشرات الدول لمؤشرات يمكن جمعها باتساق في كل مكان، ما يُفضِّل الأشياء المسجلة مركزياً بالفعل، مثل البحث المنشور وقواعد بيانات الاستشهاد، على أشياء تتفاوت بشدة في كيفية توثيقها، أو إن كانت تُوثَّق أصلاً، مثل جودة التدريس الصفي أو رضا الخريجين.
كيف تختلف أنظمة التصنيف العالمية الكبرى
تستخدم التصنيفات العالمية الثلاثة الأكثر إحالة، الصادرة عن QS وتايمز للتعليم العالي وتصنيف شنغهاي الأكاديمي للجامعات العالمية، منهجيات مختلفة بشكل ذي معنى، وهذا أكبر سبب وحيد يجعل نفس المؤسسة تحتل مراكز مختلفة جداً عبرها.
تمنح QS استبيانات السمعة، من الأكاديميين وأصحاب العمل، وزناً ثقيلاً للغاية، ما يعني أن مؤسسة ذات تعرف قوي للعلامة بين مديري التوظيف والأكاديميين النظراء يمكن أن تُصنَّف جيداً حتى دون إنتاج بحثي مهيمن. توزع تايمز للتعليم العالي وزنها بشكل أكثر تساوياً عبر التدريس والبحث والاستشهادات ودخل الصناعة والتوجه الدولي، منتجة تركيزاً مختلفاً نوعاً ما.
أما تصنيف شنغهاي، بالمقابل، فقد بُني أصلاً لمقارنة الجامعات الصينية بالمؤسسات البحثية الغربية النخبوية ويعتمد شبه كلياً على مؤشرات بحثية صلبة: عدد المنشورات، والباحثون عالو الاستشهاد، والأوراق في المجلات الرائدة، وجوائز مثل نوبل وفيلدز. لذا يمكن لمؤسسة قوية في التدريس الجامعي لكن متواضعة في هيئة تدريس حائزة على نوبل أن تُصنَّف بشكل مختلف جداً في هذا الجدول عن الآخرين.
لماذا تحمل استبيانات السمعة وزناً كبيراً
تمنح عدة تصنيفات كبرى حصة كبيرة من الدرجة الإجمالية لاستبيانات السمعة، حيث يُسأل الأكاديميون وأحياناً أصحاب العمل حول العالم عن ترشيح المؤسسات التي يعتبرونها الأقوى في مجالهم. لهذا النهج جاذبية واضحة: يجمع الحكم المستنير لآلاف الأشخاص داخل القطاع.
كما أن له ضعفاً موثقاً جيداً. تتغير السمعة ببطء وتميل لمكافأة مؤسسات كانت مرموقة بالفعل قبل عقود، بغض النظر عن مقدار تحسنها أو تراجعها مؤخراً، لأن المستجيبين يعتمدون على انطباعات متراكمة طويلاً بدلاً من بيانات حالية موثقة عن قسم محدد.
يزيد هذا الميل الزمني من صعوبة اختراق مؤسسات صاعدة حديثاً للمراكز الأولى مهما تحسنت جودتها الفعلية بسرعة، لأن السمعة كمؤشر تتحرك ببطء شديد مقارنة بالتغييرات الحقيقية داخل مؤسسة تعليمية، ما يمنح المؤسسات العريقة تاريخياً ميزة هيكلية لا علاقة مباشرة لها بأدائها الحالي.
كما أن استبيانات السمعة عرضة للتعرف على الاسم بدلاً من الإلمام الحقيقي. سيُرشِّح أكاديمي يُسأل عن مؤسسات قوية في مجال ما بشكل غير متناسب جامعات سمع عنها مراراً، ما يميل لتعزيز مجموعة صغيرة من الأسماء المشهورة بالفعل على حساب مؤسسات أصغر تقوم بعمل ممتاز أقل شهرة.
كيف تُشوِّه مقاييس البحث الأولويات المؤسسية
لأن الإنتاج البحثي وعدد الاستشهادات يظهران بشدة في معظم التصنيفات، تمتلك الجامعات حوافز مؤسسية قوية لإعطاء الأولوية لقرارات التوظيف والتمويل والترقية التي تُعزِّز هذه المقاييس تحديداً، حتى حيث يسحب ذلك موارد بعيداً عن التدريس الجامعي أو العمل المجتمعي.
يمكن أن يتجلى هذا كتفضيل لتوظيف عدد صغير من الباحثين "النجوم" عالي الاستشهاد للغاية، الذين يرفع سجلهم البحثي عدد الاستشهادات الإجمالي للمؤسسة بشكل غير متناسب، على الاستثمار الأوسع في هيئة تدريس، أو برامج إرشاد، أو أقسام في مجالات تُولِّد استشهادات أقل بطبيعتها، مثل العديد من تخصصات العلوم الإنسانية.
تتفاوت المجالات أيضاً بشدة في سلوك الاستشهاد المعتاد. قد تُستشهَد ورقة طبية حيوية عشرات المرات خلال سنوات قليلة، بينما قد تتراكم استشهادات دراسة تاريخية صارمة بنفس القدر ببطء عبر عقد أو أكثر، ما يعني أن التصنيفات المعتمدة على الاستشهادات قد تُقلِّل بشكل منهجي من قيمة المؤسسات القوية في العلوم الإنسانية وتُبالغ في تقدير تلك المُركَّزة في المجالات العلمية سريعة الاستشهاد.
تحاول بعض منظمات التصنيف تصحيح هذا بتطبيع أعداد الاستشهادات ضمن كل تخصص قبل دمجها في درجة إجمالية، فتقارن استشهادات ورقة بحثية فقط مع أوراق أخرى في نفس التخصص بدلاً من عبر المؤسسة كلها. يساعد هذا لكنه لا يُزيل التشوه الكامن كلياً، إذ لا يزال مزيج تخصصات المؤسسة الإجمالي يُشكِّل مدى محاباة أي طريقة تطبيع لها.
لماذا تكافئ درجات التدويل الثراء
تمنح معظم التصنيفات العالمية نقاطاً لنسبة الطلاب وهيئة التدريس الدوليين في الحرم الجامعي، بمنطق أن المؤسسة العالمية الحقيقية يجب أن تجذب المواهب من كل أنحاء العالم بدلاً من خدمة بلدها الأم فقط.
عملياً، يرتبط هذا المؤشر بقوة بالثراء المؤسسي والوطني. يتطلب توظيف هيئة تدريس دولية عادة رواتب تنافسية وحزم انتقال وبنية تحتية لرعاية التأشيرات يمكن للمؤسسات الأكثر ثراءً والدول الأكثر ثراءً تقديمها بسهولة أكبر بكثير من الجامعات العامة في مناطق منخفضة الدخل، بغض النظر عن جودة التدريس أو البحث الكامنة في كليهما.
النتيجة أن درجات التدويل يمكن أن تعمل جزئياً كبديل للموارد المالية لمؤسسة بدلاً من مقياس نقي للانفتاح الأكاديمي العالمي، ما يجادل النقاد أنه يُميِّز بشكل منهجي مجموعة صغيرة من المؤسسات الممولة جيداً المتركزة في حفنة من الدول الثرية.
كيف تُدير الجامعات مركزها في التصنيف بنشاط
لأن التصنيفات تحمل عواقب حقيقية على السمعة والتمويل، بما فيها تأثيرها على استقطاب الطلاب الدوليين وصيغ التمويل الحكومي، طوَّرت الجامعات استراتيجيات متطورة بشكل متزايد تستهدف تحديداً تحسين مركزها المقاس بدلاً من جودتها الكامنة.
تشمل الممارسات الموثقة التوظيف الاستراتيجي لباحثين عالي الاستشهاد بالفعل بعقود جزئية أو انتساب لرفع عدد استشهادات المؤسسة تحديداً، وتشجيع هيئة التدريس على الاستشهاد بعمل المؤسسة السابق بشدة أكبر، وإعادة هيكلة كيفية احتساب الطاقم والطلاب الدوليين رسمياً لتعظيم درجة التدويل.
تُخصِّص بعض المؤسسات أيضاً طاقماً وميزانية محددة لحملات استبيان السمعة، لضمان استلام أكبر عدد ممكن من الأكاديميين وأصحاب العمل المعنيين للاستبيان وإكماله مع تذكر تلك المؤسسة بشكل إيجابي، نشاط لا علاقة له كثيراً بجودة التدريس أو البحث لكنه يمكن أن يُحرِّك مركز التصنيف بشكل ذي معنى.
أدخلت عدة منظمات تصنيف تعديلات على قواعدها استجابةً مباشرة لسلوك تلاعب موثق، مثل تشديد كيفية احتساب هيئة التدريس المنتسبة أو بدوام جزئي ضمن الإنتاج البحثي للمؤسسة، لكن تعديلات المنهجية تميل للتأخر عن الاستراتيجيات التي تطورها الجامعات للعمل ضمن القواعد الحالية أياً كانت، ما يُنتج شداً وجذباً مستمراً بين المُجمِّعين والمؤسسات التي يُصنِّفونها.
لماذا تُظلَم المؤسسات الموجهة للتدريس
غالباً ما تُحقق كليات الفنون الحرة، والجامعات المركزة على التدريس، والمؤسسات الإقليمية الخادمة للمجتمع، أداءً ضعيفاً في التصنيفات العالمية الكبرى، ليس لأن نتائجها التعليمية ضعيفة بل لأن المؤشرات المهيمنة لم تُصمَّم أصلاً لالتقاط ما تُجيده.
تُنتج مؤسسة مهمتها المركزية تقديم تدريس جامعي ممتاز في فصول صغيرة، مع إرشاد وثيق من هيئة التدريس ونتائج قوية للخريجين، إنتاجاً بحثياً واسع النطاق واستشهادات قليلة نسبياً مما تُثقِّله معظم التصنيفات، ما يتركها غير مرئية في الجداول بغض النظر عن القوة التعليمية الحقيقية.
يهم هذا التباين لأن الطلاب المحتملين الذين يختارون بناءً أساساً على مركز التصنيف الإجمالي قد يتجاهلون مؤسسات كانت ستخدم أهدافهم الفعلية فعلياً، خصوصاً طلاب البكالوريوس الذين يُعطون الأولوية لجودة التدريس والإرشاد على البصمة البحثية العالمية الإجمالية للمؤسسة.
هذا الخلل معترف به جيداً في أوساط بحوث التعليم العالي، حيث جادل عدة باحثين أن التصنيفات العالمية تعمل بشكل أفضل كدليل تقريبي على مكانة المؤسسة البحثية بين الباحثين النظراء، وأسوأ بكثير كدليل على جودة التعليم الجامعي، وهي بالضبط الغاية التي يستشير معظم الطلاب المحتملين التصنيفات من أجلها.
كيف تُشكِّل التصنيفات التمويل الحكومي والسياسات
إلى جانب تأثيرها على قرارات الطلاب الفردية، تُغذِّي التصنيفات بشكل متزايد سياسات حكومية مباشرة في عدة دول، حيث يرتبط توزيع تمويل البحث وأنظمة نقاط الهجرة للخريجين المهرة وحتى أهلية بعض المنح بظهور مؤسسة المتقدم ضمن نطاق تصنيف عالمي محدد.
يخلق هذا حلقة تغذية راجعة بعواقب مادية حقيقية: يمكن أن يؤثر مركز التصنيف على قدرة المؤسسة على جذب الطلاب الدوليين الذين تُموِّل رسومهم، في أنظمة عديدة، التدريس المحلي عبر الدعم المتقاطع، ما يعني أن تذبذب التصنيف ليس مجرد أمر متعلق بالسمعة بل يمكن أن يؤثر فعلياً على مالية المؤسسة.
بنت بعض الحكومات الوطنية أيضاً استراتيجية التعليم العالي المحلية صراحةً حول تسلق التصنيفات العالمية، موجِّهة تمويلاً إضافياً نحو عدد صغير من الجامعات الرائدة تحديداً لتعزيز قدرتها التنافسية الدولية، نهج سياسي يجادل النقاد أنه قد يأتي على حساب وصول أوسع للتعليم العالي.
لماذا يعتمد الطلاب على التصنيفات رغم كل شيء
رغم المشاكل المنهجية الموثقة جيداً، يستمر الطلاب المحتملون وعائلاتهم بالاعتماد بشدة على التصنيفات، غالباً لأن اختيار جامعة ينطوي على قرار ضخم عالي المخاطر يُتخَذ بمعلومات محدودة فعلياً، خصوصاً للمتقدمين الدوليين غير المألوفين بنظام تعليم عالي أجنبي.
يُقدِّم التصنيف شيئاً يبدو كإشارة موضوعية وقابلة للمقارنة في قرار مهيمن عليه لولا ذلك بمواد تسويقية، وزيارات حرم جامعي قد لا تكون ممكنة للعائلات الدولية، والسماع الشفهي، حتى عندما يكون الرقم الكامن أداة أخشن بكثير مما تُوحي به دقته الظاهرة.
هذه الديناميكية مفهومة جيداً داخل القطاع نفسه، وهذا تحديداً سبب توجيه طاقة مؤسسية كبيرة نحو إدارة مركز التصنيف: تُدرك الجامعات أنه بغض النظر عن الصلاحية المنهجية، تُشكِّل الأرقام فعلياً قرارات القبول وتستحق بالتالي استثماراً استراتيجياً.
تتفاقم المشكلة تحديداً بالنسبة للمتقدمين الدوليين، الذين غالباً لا يستطيعون الحكم بسهولة على مشهد التعليم العالي في بلد أجنبي من السمعة المحلية وحدها، ويعتمدون بالتالي بشكل أكبر على تصنيف عالمي كأداة ترجمة بين أنظمة تعليمية ليست لديهم خبرة مباشرة بالتنقل فيها.
كيف تختلف التصنيفات حسب التخصص عن الجداول الإجمالية
تنشر معظم منظمات التصنيف الكبرى أيضاً جداول خاصة بالتخصص إلى جانب تصنيفاتها المؤسسية الإجمالية، وغالباً ما تحكي قصة مختلفة جوهرياً، إذ يمكن لمؤسسة أن تكون رائدة عالمية حقيقية في قسم واحد بينما تجلس خارج المستوى الأعلى مؤسسياً.
تعتمد تصنيفات التخصص عادة على مجموعة أضيق وأكثر صلة مباشرة من المؤشرات، مثل الاستشهادات والسمعة تحديداً ضمن مجتمع ذلك التخصص الأكاديمي، ما يجعلها عموماً إشارة أكثر فائدة لطالب محتمل يعرف بالفعل أي مجال ينوي دراسته.
يمكن أن تكون الفجوة بين مركز المؤسسة الإجمالي ومركزها في تخصص محدد كبيرة بما يكفي بحيث يمكن أن يقود الاعتماد فقط على التصنيف المؤسسي الرئيسي، بدلاً من جدول التخصص ذي الصلة، طالباً نحو خيار أضعف فعلياً لمجال دراسته المحدد.
لماذا ترفض بعض الجامعات المشاركة
رفض عدد صغير من الجامعات البارزة في نقاط مختلفة تقديم بيانات مباشرة لمنظمات تصنيف معينة، مجادلين علنياً أن المنهجيات المستخدمة تُسيء تمثيل الجودة المؤسسية أو تُحفِّز سلوكاً يتعارض مع المهمة التعليمية للمؤسسة.
يستجيب مُجمِّعو التصنيفات عادة لعدم المشاركة بتقدير أرقام المؤسسة من بيانات متاحة للعموم بدلاً من ذلك، ما يعني أن رفض المشاركة نادراً ما يُزيل مؤسسة من جدول كلياً، رغم أنه يمكن أن يؤثر على دقة أو اكتمال البيانات المستخدمة لوضعها.
ساعدت هذه النزاعات العلنية رغم ذلك في إبقاء النقد المنهجي للتصنيفات مرئياً ضمن خطاب التعليم العالي الأوسع، معطية وزناً لحجج أن القطاع يجب أن يعامل أي تصنيف واحد بشك أكبر بكثير مما تُوحي به الأرقام الواثقة أنه يستحق.
دفعت هذه النزاعات أيضاً أحياناً لحظات نادرة من الشفافية المنهجية، إذ اضطرت منظمات التصنيف المدافعة عن نهجها علناً ضد النقد المؤسسي لشرح اختياراتها الترجيحية بتفصيل أكبر مما تكشفه طوعاً عادة، ما أعطى الباحثين الخارجيين نافذة أوضح على مدى حساسية جدول معين لاختيارات مؤشرات محددة.
ما المقاييس البديلة الناشئة
استجابةً للنقد المستمر، اكتسبت عدة مقاربات بديلة لمقارنة الجامعات زخماً، بما فيها أدوات تُتيح للمستخدمين بناء مقارنتهم المرجحة الخاصة من مجموعة أوسع من المؤشرات بدلاً من قبول منهجية ثابتة لمنظمة واحدة.
تُركِّز مبادرات أخرى تحديداً على نتائج الخريجين، مثل معدلات التوظيف بعد التخرج وبيانات الرواتب، أو على مكاسب التعلم المقاسة خلال درجة علمية، محاولةً التقاط شيء أقرب للقيمة التعليمية المضافة بدلاً من هيبة البحث الموجودة مسبقاً للمؤسسة.
تبقى هذه البدائل أقل إحالة بكثير من التصنيفات العالمية الثلاثة المهيمنة، جزئياً لأن بناء بيانات نتائج أو مكاسب تعلم قوية وقابلة للمقارنة دولياً صعب فعلياً، لكنها تمثل اعترافاً ذا معنى داخل القطاع بأن التصنيفات الرئيسية تلتقط جزءاً فقط من الصورة.
ظهرت أيضاً أنظمة تصنيف إقليمية ووطنية تخدم تحديداً الطلاب الذين ينوون الدراسة ضمن بلد أو منطقة معينة، مستخدمة مؤشرات مرتبطة بشكل مباشر أكثر بنتائج سوق العمل المحلي ومعايير الاعتماد، ما يمكن أن يكون أكثر قابلية للتنفيذ من مقارنة عالمية لطلاب قرروا بالفعل بشكل عام أين يريدون الدراسة.
ما الذي يستطيع الطلاب المحتملون فعله فعلياً
معاملة مركز تصنيف إجمالي كإشارة تقريبية وناقصة واحدة بين عدة إشارات، بدلاً من قياس دقيق للجودة التعليمية، هي عموماً الطريقة الأكثر قابلية للدفاع عنها لاستخدام هذه الجداول عند اتخاذ قرار حقيقي حول مكان الدراسة.
الرجوع لتصنيفات خاصة بالتخصص لمجال الدراسة المقصود، بدلاً من الاعتماد على مركز المؤسسة الإجمالي، والبحث المباشر عن نتائج الخريجين وحجم الفصول وتوفر هيئة التدريس في القسم المحدد المهتم به عموماً يُنتج معلومات أكثر قابلية للتنفيذ من درجة مركبة واحدة.
كما تساعد مقارنة مركز مؤسسة عبر تصنيفين أو ثلاثة مختلفة، بدلاً من الثقة بجدول واحد، في كشف مدى حساسية ذلك المركز فعلياً للمنهجية، إذ تُعد جامعة تظهر قوية باستمرار عبر عدة تصنيفات مرجحة بشكل مختلف إشارة أكثر موثوقية بكثير من واحدة تبدو قوية فقط في الجدول الوحيد الذي صادف أن استشاره الطالب أولاً.
تستمر تصنيفات الجامعات لأن القرار الكامن الذي تحاول تبسيطه صعب وذو عواقب حقيقية، لكن الجدل المحيط بها ينبع من عدم تطابق حقيقي بين الدقة التي تُسقطها الأرقام والواقع الأكثر فوضوية بكثير لما يجعل جامعة ما مناسبة فعلياً لطالب فرد.
المصادر
- ويكيبيديا — نظرة عامة على أنظمة تصنيف الجامعات العالمية ومنهجياتها
- QS Quacquarelli Symonds — ناشر تصنيف QS العالمي للجامعات
- تايمز للتعليم العالي — ناشر تصنيف تايمز العالمي للجامعات
- اليونسكو — إحصاءات وتحليل سياسي عالمي للتعليم العالي
- منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية — بيانات مقارنة لأنظمة التعليم الجامعي
الأسئلة الشائعة
هل تصنيفات الجامعات نفسها في كل أنحاء العالم؟
لا. تستخدم التصنيفات العالمية الكبرى مثل QS وتايمز للتعليم العالي وتصنيف شنغهاي مؤشرات وأوزاناً مختلفة، لذا يمكن لنفس الجامعة أن تحتل مراكز مختلفة جداً في كل منها بنفس السنة.
هل تقيس تصنيفات الجامعات جودة التدريس؟
بشكل غير مباشر في أفضل الأحوال. تعتمد معظم التصنيفات الكبرى بشدة على الإنتاج البحثي والاستشهادات واستبيانات السمعة، مع قياس مباشر محدود لجودة التدريس الفعلي أو مكاسب تعلم الطلاب.
هل تستطيع الجامعات التلاعب بمركزها في التصنيف؟
إلى حد ما، نعم. تستطيع الجامعات التأثير في التصنيفات عبر التوظيف الاستراتيجي لباحثين عالي الاستشهاد، وتشجيع الاستشهاد الذاتي، وتعديل طريقة احتساب الطاقم والطلاب الدوليين، والضغط على المستجيبين لاستبيانات السمعة، وكلها ممارسات موثقة في القطاع.
لماذا يتفاوت تصنيف نفس الجامعة كثيراً بين الجداول؟
يمنح كل تصنيف وزناً مختلفاً لفئات مثل استشهادات البحث واستبيانات السمعة ونسب هيئة التدريس والتدويل، لذا يمكن لمؤسسة قوية في مجال وضعيفة في آخر أن تُصنَّف بشكل مختلف جداً حسب المنهجية المطبقة.
هل يجب على الطلاب المحتملين تجاهل التصنيفات كلياً؟
ليس كلياً، لكن يجب معاملتها كإشارة تقريبية واحدة بين إشارات كثيرة وليست قياساً دقيقاً، والتصنيفات حسب التخصص إلى جانب البحث المباشر عن البرنامج أفيد عموماً من مركز المؤسسة الإجمالي.
عن الكاتب
نعتمد على ويكيبيديا، وQS، وتايمز للتعليم العالي، واليونسكو، ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية لشرح خلفية وفهم هذا الموضوع.
هل أعجبك المقال؟
شارك عبر واتساب ← شارك عبر واتساب
احصل على المزيد من الأدلة في بريدك — اشترك في نشرتنا البريدية للحصول على قصص أسبوعية مثيرة للاهتمام من مصر والسعودية ودبي وأكثر.